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激发天性 ——浅论人本心理学在幼儿教育中的运用

激发天性

——浅论人本心理学在幼儿教育中的运用

何玉婷1

1.天府新区新兴幼儿园 四川成都 610000

摘要

本文基于人本心理学原理,以探索激发幼儿潜能为目的,讨论了人本心理学在幼儿教育中的运用与启示。得出结论正确的激励方式能够有效帮助幼儿建立完善的自我认知和“德、智、情、体”的统一,相较于传统的“填鸭”式教学,能够更大地调动起幼儿的主观能动性,且更利于幼儿的全面发展。

关键词:幼儿教育 人本主义 自我需求 全面发展

1引言

随着我国教育改革的不断深入,幼儿在包括生理素质、心理素质、交际能力等全面发展越来越受到关注和重视,对幼儿全面发展的需求日益迫切。笔者在《浅论行为主义心理学在幼儿教育(3~6岁)中的运用》一文中曾引用J Piaget关于认知发展的阶段理论的观点,认为幼儿的认知属于前运算阶段,即前逻辑阶段。这一阶段幼儿认知的主要特点包括:幼儿行为相较于感觉运动阶段更为内化,出现语言并通过示意行为对事物进行表征,但作为主体的幼儿并未形成逻辑思维,无法针对事物表象作出逆运算,其思维可归纳为:表象、原始和混乱,自我中心思想是该阶段的突出特点[1]作为幼儿教师,在该阶段的主要工作是引导幼儿建立正确的自我认知,以及这种认知和环境的统一,达到“德、智、情、体”的初步发展,这些要求,都和人本主义心理学关于人的自我完善论述不谋而合。因此,如何激励幼儿的潜力发展,引导其在天性驱使下全面成长,是我们幼儿教师在教学实践中任重道远的一项新课题、新挑战。

2人本主义心理学理论阐释

2.1人本主义心理学简述

人本主义心理学由马斯洛创立,以罗杰斯为代表,兴起于20世纪五、六十年代的美国,与行为心理学和精神分析并称为心理学三大学派。人本主义和另外两个学派区别在于摒弃传统心理研究中对人的问题行为的讨论,而是强调人的正面本质和价值,强调人基于自我实现的成长和发展。人本主义心理学认为人类的积极本性的研究,关心人的选择性、创造性和自我实现。基于这种人具有自我完善、自我实现需要和能力的性善论观,他们认为,心理问题是在人的自我结构受到威胁,即自我与经验发生分歧时产生的,人具有引导、调控自己、发现自己问题并消除自己问题的能力。与这种理论相一致,人本主义者发展起来了非指导性、受者中心和通情法等教育方法和模式,注重教学过程中学生和教师的感情交流、分享、融洽与角色统一。[2]

2.2马洛斯人的需求层次模型

马斯洛理论体系把人的需求由低到高分成生理需求(Physiological needs)、安全需求(Safety needs)、爱和归属感(Love and belonging)、尊重(Esteem)和自我实现(Self-actualization)五类,如图1所示。[3]根据这种划分,人的各个阶段的需求是缺失性的和成长性的,缺失性来自于对实际或感知环境的自我缺乏,人作为社会个体会自发地从环境中寻求能使其需要得以满足的东西,无论是物质上的、人际关系的还是社会地位的。这种成长性动机是被自我实现的趋向所激发的内在动力,从幼儿教育的观点出发,这种理论很好解释了幼儿的学习欲望的出发点。基于此我们可以认为幼儿通过逐层次的自我满足,其认知能够从原始、混乱和表象逐步向健全、逻辑性和内化发展。

 

1.人的需求层次

2.3人本主义心理学教育观

人本主义教育观以人的自我满足为前提,强调教育的功能和目的的统一,即人的自我实现,追求人所能达到的最高度的发展。这种观点认为教师的作用在于帮助学生激发其能够达到的最佳状态。在人本主义学派看来,人的潜能与生俱来,发挥人的潜能,超越自我是人的最基本要求之一,而外在环境具有激发潜能的作用。这一环境特指一种和谐的气氛,在师生中建立起真诚、信任和理解的关系。为了使幼儿全面健康地成长,应当对保持他们充分信任,在成长的自然过程中不过多干扰,不揠苗助长,不以专制的方式进行“填鸭式”的灌输。人本主义者把完善的人性教育作为人本教育的基本内容,认为通常人在低层次需要获得满足后会产生追求高层次需要的动力,在不断地自我实现中追求 “内在价值”的体现,包括健全体魄、良好人格、真理与知识、审美与爱等,从而实现自我的不断完善。[4]

3人本主义心理学在幼儿教育中的运用与启示

3.1由教师中心向幼儿中心转变

  人本主义者认同“人性本善论”,作为老师我们应该坚信幼儿自我实现的潜能。因此,学前教育的核心是在于引导激发幼儿观察、学习的能力,任务是回答“教师如何创造性地促进幼儿学习和如何去爱幼儿”。

  一是摒弃教师作为“传授者”的传统定位。根据新《大纲》要求,以及笔者本人的实践认知,幼儿教育,尤其是幼儿美学教育,教师的职责分工应当更趋向于“启发者”而非“传授者”,在为幼儿提供充足的学习材料和基本使用工具的技巧后,将学习感知的过程还给幼儿。惟其如此,才能避免教师的某些倾向性的观点有意或无意识地传递给幼儿,造成幼儿学习初衷的偏差。

  二是将幼儿置于教学任务的中心。在传统教育中,教师通常会制定详细的学习计划及阶段目标,并在每个阶段针对性地向一种能力突出进行培养。这样来我们往往会忽视幼儿与生俱来的对事物的好奇心,以及他们对色彩、形状和气味的敏锐感知力,这些都是学习的原始推动力推动力。只要为幼儿准备合适的创作土壤,其本身具有的各种潜能就能被充分挖掘出来。因此,我们在教学活动中应注意从任务中心向人性中心转变,注重调动幼儿的自发性和主动性,使之能把学习过程视为愉快的、自我满足的,从而全身心地投入进去。这一点在社会交往类课程中尤为重要,幼儿通过与环境交流后的自我反省和情感体验,在松弛融洽的心理状态下自由地表现自我、认识自我。

三是宽松自由的氛围营造。重点是用一种友好、轻松的方式与幼儿一起分享、而非灌输知识,甚至在课程形式上可以全然是无组织的,幼儿在任何时机都可以提出问题,并有大家一起讨论,在此过程中产生情绪和认知的共鸣。我们或可尝试在自然常识类或是美学类的课程中采取这种方式,打破原有的线性的知识结构,以点状的知识网来帮助幼儿认识客观世界。

3.2重视环境的容差性和幼儿的自我需求

人本主义教育观建立的基础是人的自我需求的满足,而这种自我满足是相对的一个概念,受到环境因素的制约,如正直、诚实等美德的自我满足需要社会环境对正能量的肯定;另一方面,环境具有容差性,能够包容各式各样、截然不同的自我需求,如两个小朋友对同一幅画不同的感受等。

3.2.1重视幼儿的自我需求

幼儿在各个阶段的需求是缺失性的和成长性的,缺失性来自于感知环境的自我缺乏,成长性体现在对环境趋同的向往而产生的学习动机,这种动机就是我们教育开展的发力点。由此可知,每个幼儿作为个体其需求千差万别,万不可同一对待,这就要求教师贯彻尊重与信任的宗旨,就事论事地为幼儿提供自我满足的条件。

3.2.2重视环境的容差性

    传统教育方式被广为诟病的一点在于其生产流水线式的教育方法,极大程度上忽略了个体的差异性。而我们发现其实社会环境对人的差异具有广泛的包容性,“一样米养百样人”就是这种容差性的体现。我们在前面的讨论中提到,幼儿的学习动机来自于感知环境的自我缺失,那么,环境的容差性就为幼儿感知不同的自我提供了丰富的样本,从而实现全面塑造的理念。试想如果环境趋于一致的话,我们培养的幼儿在价值观、审美观上也势必失去多样性,那么素质教育的目标也就是竹篮打水一场空了。因此,作为老师我们一定要包容幼儿的各种差异,为其相互影响、相互塑造提供充分而多样的样本。

3.3建立“共鸣”式的师生关系

通过前面两节的讨论,我们尝试将老师从自我视野剥离出来,本节尝试讨论移情的重要作用。

一方面是老师向幼儿移情,即用幼儿的视野观察和感知环境,这有利于我们在教学中去掉“有色眼镜”,更好地评估幼儿的情感需求和动机。例如笔者在美术课的教学中发现,幼儿往往认为越鲜艳、色彩越多样的作品就是美的,这与成人的审美情趣有着本质区别。我们常犯的错误是不经意间给幼儿难以理解的指向性教育,苛求他们理解无法直观感知的情绪,这种脱离认知基础的方式必定难以在幼儿中产生共鸣,幼儿学习的根本动机也就被抹杀了;另一方面是幼儿向老师的移情,可以理解成幼儿对老师在绝对信任基础上建立的一种情感,高于师生之谊,更趋近与朋友、亲人的感情。这种信任来自于老师对幼儿充分尊重,使幼儿能够在自我认知中去掉老师和学生的地位差异,打开心扉真诚交流。通过适当的移情,老师和幼儿在思想上产生了高度共鸣,幼儿的自我潜能将得到最大程度的发掘,从而达到我们的教育目的。

4小结与展望

人本主义教育观强调教学活动中学生的主体地位,通过天性的释放达到教学的目的,最大发挥幼儿的创造性,这一观点和教育改革的要求是高度吻合的。同时,我们在教学实践中发现,自我发起的学习动力是最持久与最深刻的,也是最具有针对性和目的性的。充分地解放天性,让幼儿各取所需地学习,能够使幼儿在德、智、体、美等方面获得广泛而全面地发展,从而到达知情合一的理想状态。尽管我们利用人本主义教育观进行教学活动还存在过于理想化、缺乏实践检验等弊端,但其以人为本的理念必将随着我区教育改革的不断深化而得到 推广与升华。

参考文献

[1] Piaget J. The theory of stages in cognitive development[J]. 1971.

[2] 李炳全,王新民.人性观与心理治疗模式——精神分析、行为主义与人本主义心理治疗模式之比较[J].医学与哲学:1990(10).

[3] 刘烨.《马斯洛的人本哲学》[M].内蒙古文化出版社,2008.

[4] 罗尧成,胡弼成.“自我实现”:人本主义视野中的教育目标取向[J].青岛科技大学学报(社科版),2002(3):11~14.

 

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